Меню
ГлавнаяСоветы

Речевое мышление детей с общим недоразвитием речи. Мышление и речь

Мышление и речь. Язык и речь. Виды и функции речи. Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

План ответа

    Мышление и речь.

    Язык и речь.

    Виды и функции речи.

Ответ:

    Мышление и речь.

Взаимосвязь мышления и речи проявляется в их взаимном влиянии на развитие друг друга. Так речь, проникает в мышление, становясь внутренней. Но изначально она также связана с мышлением, когда является внешней эгоцентрической речью. Формирование такого мыслительного акта, как планирование основывается как раз на феномене эгоцентрической речи, которая по мнению Л.С. Выготского переходит во внутреннюю. Сначала существует проговаривание действия внешнее, а потом его проговаривание внутреннее (переход в процессе развития), что является предиктором самого действия. И уже после происходит реализация действия.

Внутренняя речь – это речь про себя, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. При формировании умственных действий происходит образование обобщенных ассоциаций и семантических комплексов. Внутренняя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания. При помощи внутренней речи происходит логическая переработка информации, получаемой из вне по различным каналам, таким образом внутренняя речь является центральным механизмом мышления или умственной деятельности. Хотя в зарубежной психологии существует другой подход к оценке внутренней речи, она понимается как начальный этап порога психолингвистики. Внутренняя речь имеет особенности:

1) ее синтаксис фрагментарен, отрывочен и сокращен (мама дай), сокращается подлежащее и связи между ними, центром является сказуемое.

2) структура внутренней речи предэкватна, т.е. относится к конкретному времени, действию или состоянию. Продуктивность тесно связана с планированием преобразования данной конкретной ситуации (Ванька отдай велосипед).

3) сокращается фонетическая сторона, она оказывается почти без слов, слова сокращаются, структурируются так, что значимая сторона слова (например корень) становится доминирующим.

4) во внутренней речи смысл начинает преобладать над значением слова, но значение слова в речи ребенка может претерпеть искажение и может быть непонимание между людьми в общении, более того смысл слова индивидуален, т.к. связан с эмоциями, чувствами, мыслями, ассоциациями. Смысл слова для разных людей различен, хотя его звуковое выражение одинаково.

    Язык и речь.

Речь – это исторически сложившаяся форма людей, посредством языка речевое общение осуществляется по правилам конкретного языка. В свою очередь этот язык – это системы фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык – это сложное диалектическое единство. Т.к. речь под влиянием ряда факторов (пример: развитие науки и т.д.) изменяется и совершенствуется. Речь сама по себе в фонетике – это генерация различных акустических явлений (звуков) на основе работы артикуляционного аппарата. Речь это сложное явление.

Язык должен быть одинаковым для всех людей данного этноса. Язык допускает индивидуальное своеобразие, в речи каждого человека выражается его собственная личность, его психологическая сущность. Язык отражает психологию народа, который его создал, связан с культурно-экологическим аспектом. Язык развивается независимо от конкретного человека, хотя отдельный человек может придумать слово и комбинацию слов, которая в дальнейшем войдет в состав языка (Маяковский придумывал слова).

В онтогенезе усваивая язык как общественно фиксированную систему ребенок одновременно с языком овладевает логической формой и операциями мышления (речь как средство реализации разных операций мышления) – анализ, синтез, класс – речь делиться на продуктивную и рецептивную. Это пассивное слушание речи и обязательное ее понимание, включая возможное проговаривание слушателем конкретного слова (человек может проговорить за тем, кого слушает), в этом случае достигается полное понимание речи.

Отличия речи и языка: 1) язык относительно стабилен, речь ситуативна, 2) язык - надиндивидуального происхождения (нет автора), 3) речь индивидуальная, 4) характер научения: язык - теоретически, речь – стихийно, без организованного обучения. 2 гипотезы: жесткая – родной язык влияет на человека, определяет его мышление, мягкая – язык влияет на мышление, против этих гипотез: область цветоразличения: в разных языках разное кол-во слов обозначающих цвета, оттенки. Поэтому нельзя точно определить: культура влияет на мышление или наоборот.

    Виды и функции речи.

Виды речи:

    Внешняя и внутренняя речь. Внешняя – громкая, устная речь. Внутренняя формируется из внешней. Внутренняя речь имеет функцию планирования, регулирования. Она предикативна: намечает, составляет схему, план. Свернута, протекает короткими вспышками.

    Диалогическая и монологическая речь. Диалогическая – попеременно с кем-то другим. Более ранняя и простая. Монологическая – речь одного лица, обращенная к другим. Более сложная. Содержание и внутренние ресурсы должны быть очень большими, потому что никто не подскажет и не поможет.

    Устная и письменная речь. Устная – более ранняя, простая, ситуативная. Ей человек обучается обычно сам. Письменная – более поздняя, сложная, контекстная речь. Ей учатся у других людей.

    Описательная речь – связана с восприятием и представлением, самый сложный вид речи.

Функции речи:

    Коммуникативная – средство общения или сообщения.

    Экспрессивная – выражение эмоционального состояния, это проступает в ритме, паузах, интонациях, модуляциях, стилистических особенностях.

    Регуляторная – человек с помощью речи регулирует свои и чужие действия и психические процессы, состояния.

    Интеллектуальная – подвиды: индикативная (указание), номинативная (называние), сигнификативная (обозначение), программирующая – построение смысловых схем речевого высказывания.

    Проблема эгоцентрической речи в исследования Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.

Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной. Для Выготского-от социализированной формы через эгоцентрическую (речи для общения с другими) к внутренней речи.

Пиаже рассматривает эгоцентрическую речь как «отмирающую речь», а не как промежуточный этап на пути формирования внутренней речи, что характерно для Выготского. В этом было их различие в рассмотрении эгоцентрической речи.

Пиаже: Давление среды => социализация =>эгоцентричная речь => социализированная речь. Речь, таким образом, становится психически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуализированному.

Выготский : овладение речью (социализация, интериоризация) ->эгоцентрическая -> внутренняя, т.к. растет произвольность Она становится средством мышления, т.е. начинает выполнять функцию образования плана решения задачи.

Для Пиаже все же основной догмой остается положение, что ребенок непроницаем для опыта. Установленные Пиаже закономерности мышления ребенка, нельзя обобщать на всех детей, т.к. так развивается мышление того ребенка, которого он изучал; говоря, что до 7 лет ребенок больше мыслит эгоцентрично, чем социально – основывается на том, что он не учитывал влияние соц. ситуации.

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

СЕВЕРО-ЗАПАДНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

РЕФЕРАТ: "МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ"

студента I курса 1103 группы

Денисова Владислава Анатольевича

Проверил: ст. пр. Нижегородцева Н. А.

Санкт-Петербург


Введение

Глава 1. Понятие о мышлении

Глава 4. Формы мышления

Глава 6. Понятие о речи

Глава 7. Развитие речи

Глава 8. Виды речи

Заключение

Список литературы


Введение

Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ, является сознание. К неотъемлемым признакам сознания относятся речь, мышление и способность создавать обобщенную модель окружающего мира в виде совокупности образов и понятий. В данной работе мы рассмотрим первые два признака сознания. Мы определим, что такое мышление и речь, выясним их классификации, свойства и компоненты, а также взаимодействие между ними.


Глава 1. Понятие о мышлении

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющимся высшим познавательным процессом. Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в восприятиях - в совокупности всех этих качеств, то посредством мышления осуществляется анализ таких особенностей, свойств, признаков предметов и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств. И самое главное - с помощью мышления познается то общее в предметах и явлениях, те связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Например, нельзя непосредственно наблюдать физиологические процессы в коре головного мозга, нельзя видеть строение атома, развитие человеческого общества тысячу лет назад, однако человек познает и закономерности физиологических процессов, и строение атома, и историю человечества. Знание закономерностей, процессов, явлений, непосредственно не воспринимаемых, достигается с помощью мышления.

Являясь обобщенным отражением действительности, мышление осуществляется посредством языка, слова. И связь мышления с языком сохраняется в любом случае - выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча (про себя). В обоих случаях наблюдается действие одних и тех же нервных механизмов, использование одних и тех же речевых сигналов. Разница заключается лишь в том, что когда человек думает молча, движение мускулов речевого аппарата ослаблено.

Мышление - это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового.

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга. Для мыслительной деятельности существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного.

Только с появлениями речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство, закрепить, зафиксировать понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для окружающих. Человеческое мышление - в каких бы формах оно ни осуществлялось - невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Мышление, т. о., существует в материальной, словесной оболочке. Органическая связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления.

Мыслительная деятельность - это необходимая основа и для усвоения знаний, и для добывания совсем новых знаний в ходе исторического развития человечества. В процессе общественно-исторического развития, познания и преобразования природы и общества вырабатываются и систематизируются научные знания.


Глава 2. Классификация мышления

Рис. 1. Классификация мышления

Первый способ мышления ребенка - наглядно-действенное мышление (в возрасте от 1 до 3 лет), то есть мышление в виде практических действий. Маленькие дети познают окружающий мир и делают первые выводы о его устройстве, пробуя предметы руками, разбирая их и ломая.

Следующая ступень - наглядно-образное, то есть мышление в виде наглядных образов и представлений (зрительных, слуховых, тактильных). Оно наиболее развито в возрасте от 4 до 7 лет, но сохраняется и у взрослых людей. Это мышление опирается на практическую реальность, но уже может создавать и хранить образы, не имеющие прямого аналога в ощущениях (сказочные персонажи).

В образном мышлении, которое наиболее развито у художников, дизайнеров, рекламистов, портных, парикмахеров и архитекторов, материалом для решения задачи являются не понятия, а образы - чаще зрительные (у музыкантов - слуховые). Они либо извлекаются из памяти, либо воссоздаются воображением. Преобладающую роль в этом виде мышления играет правое полушарие человека. Отличием от предыдущего этапа является широкое использование словесных конструкций в формировании и преобразовании образов, а также использование отвлеченных понятий.

Абстрактно-логическое (отвлеченное или понятийное) мышление работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр. В этом случае человек оперирует понятиями, не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Например, термины этики «справедливость» и «совесть», математические термины «степень» и «производная», экономические термины «баланс» или «прибыль» являются абстрактными понятиями и не могут восприниматься непосредственно органами чувств человека.

Теоретическое - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности.

Дискурсивное (аналитическое) - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Репродуктивное - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное - мышление на основе творческого воображения.


Глава 3. Мыслительные операции

Процесс мышления осуществляется при помощи ряда мыслительных операций: анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, классификации, систематизации, сравнения, обобщения.

Анализ - мысленное расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Например, психолог проводит анализ личностных качеств своего клиента на основании результатов теста Кеттела.

Синтез - объединение отдельных компонентов в целое. Обычно соседствует с анализом. Продолжая предыдущий пример, представим себе, как психолог, после анализа нескольких тестов, строит обобщенный психологический портрет человека.

Абстрагирование (абстракция - В.Д.) - выделение одной стороны предмета или явления, которая в реальности как отдельная не существует. В результате абстракции формируются понятия. В качестве примера можно взять понятие «надежности» как низкой вероятности поломки какой-нибудь разновидности бытовых приборов.

Конкретизация - операция, обратная обобщению, выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета или явления. Например, хозяин мини-пекарни, выяснив повышенный спрос на сдобные булочки, решает выпекать их новый вид - с кунжутом и клубничной начинкой.

Классификация - объединение предметов или явлений в группу на основании их эквивалентности.

Систематизация - это расположение отдельных предметов, явлений, мыслей в определенном порядке по какому-либо одному признаку (например, химические элементы в периодической таблице Д.И. Менделеева).

Сравнение - вскрытие сходства и различия между вещами. Результатом сравнения является классификация. Например, менеджер по персоналу сравнивает личностные качества претендентов на вакантную должность (по их аккуратности, исполнительности, энергичности, компетентности и т.д.)

Обобщение - выделение общих существенных свойств в сравниваемых объектах. Например, произведя анализ продаж отдельных сортов хлеба, хозяин пекарни приходит к выводу, что наилучшим спросом пользуются сдобные булочки, независимо от их размеров и начинок.

Глава 4. Формы мышления

Результаты процесса мышления существуют в форме суждений, умозаключений и понятий.

Понятие - мысль, в которой отражаются общие, существенные признаки предметов и явлений. Понятия бывают конкретные и абстрактные. Конкретные понятия отражают предметы, явления, события окружающего мира, абстрактные отражают отвлеченные идеи. Например, «человек», «осень», «праздник» - конкретные понятия; «истина», «красота», «добро» – понятия абстрактные.

Суждение - есть отражение связей между предметами и явлениями или между их свойствами и признаками. Суждения могут быть разных видов, что отображено на рис. 2.


Рис. 2. Виды суждений

Примеры суждений:

· истинное: «Диплом о высшем образовании выдается студенту после нескольких лет успешного обучения в вузе»;

· ложное: «Диплом о высшем образовании выдается ученику после окончания учебы в средней школе»;

· общее: «Все студенты сдают экзамены»;

· частное: «Некоторые студенты пропускают занятия без уважительной причины»;

· единичное: «Студент Иван Разгильдяев дважды провалил экзамен по экономической теории».

Из двух или более суждений можно построить следующую по сложности форму мышления - умозаключение.

Умозаключение - такая связь между понятиями или суждениями, в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем новое суждение.

Примером умозаключения является знаменитый сократовский силлогизм, при помощи которого греческий философ две с половиной тысячи лет назад пришел к печальной мысли, что он когда-нибудь обязательно умрет (рис. 3).


Рис. 3. Структура простого силлогизма

В логике давно известно о существовании трех видов умозаключения: 1) дедукция, то есть умозаключение о частном положении (Сократ смертен) на основании общего положения (все люди смертны); 2) индукция - умозаключение общего положения из частного, обобщение частного случая (например, различные тела расширяются под влиянием тепла; следовательно, тепло расширяет любое тело) и наконец, 3) аналогия - из одного частного случая выводится суждение о другом, похожем частном случае (например, на Земле есть атмосфера и здесь живут люди. На Марсе тоже есть атмосфера. Следовательно, там также должны жить люди).

Глава 5. Этапы решения мыслительных задач

Мышление - это процесс движения мысли от неизвестного к известному.

Начальный этап поисковой познавательной деятельности - осознание индивидом возникшей проблемной ситуации. Такие ситуации связаны с необычностью сложившейся обстановки, внезапно возникшими затруднениями в решении тех или иных вопросов. Акт мышления при этом начинается с осознания противоречивости, неоднозначности исходных условий деятельности, необходимости познавательного поиска. Осознание возникшего познавательного барьера, недостаточности наличных сведений порождает стремление к восполнению информационного дефицита. Прежде всего формируется объективизация неизвестного - начинается поиск формулировки познавательного вопроса, выяснение того, что необходимо знать или уметь, чтобы выйти из возникшей проблемной ситуации. Проблемная ситуация как бы наталкивает субъекта на соответствующую сферу познания - формулируется познавательная проблема.

Второй этап решения задачи - выявление принципа, общей схемы, возможного способа ее решения. Для этого необходимо видение конкретного явления как проявления определенных общих взаимосвязей, объяснение возможных причин явления высоковероятностными предположениями – гипотезами. Если задача - информационная система с рассогласованными ее элементами, то гипотеза - первая проба согласования ее элементов. На этой базе человек мысленно изменяет проблемную ситуацию в определенном направлении.

Третий этап решения задачи - проверка выдвинутых следствий. Она осуществляется в разных сферах деятельности различными специфическими средствами. Так, например, следователь, расследуя происшествие, устанавливает систему необходимых в данном случае следственных действий. Следователь экстраполирует все возможные следствия из каждой версий на имеющиеся фактические данные, существенное значение при этом имеет воссоздающее воображение следователя – его способность образно представить динамику реально происходившего события, те его признаки, которые неизбежно должны отразиться в окружающей среде, способность следователя оценить и объяснить фрагменты явления в свете логики целого.

На четвертом, заключительном, этапе решения задачи полученные результаты сопоставляются с исходным требованием. Их согласование означает создание достоверной информационно-логической модели исследуемого объекта, решение поставленной задачи. Достоверная информационная модель исследуемого события формируется в результате проверки такой версии, все следствия которой реально подтверждены и дают всем фактам единственно возможное объяснение.

Глава 6. Понятие о речи

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь - это процесс общения людей посредством языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

Обычно в учебниках психологии речь рассматривают в контексте с мышлением. В самом деле, «всякое слово обобщает», поскольку ядро значения слова - понятие, а понятие - форма существования мысли. Членораздельная речь - это специфический человеческий способ формирования, формулирования и передачи мыслей с помощью средств языка. Исторически речь также возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой деятельности, практики. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. В значении слова, кроме понятия, присутствуют эмоциональные и волевые компоненты, вообще играющие значительную роль на всех уровнях языковой системы. Таким образом, речь коррелирует с сознанием в целом.

Глава 7. Развитие речи

Этапы развития форм речи показаны на рис. 4.


Рис 4. Развитие форм речи

Глава 8. Виды речи

Существуют различные виды речи, которые последовательно разви-

вались в процессе филогенеза (рис. 5).

Рис. 5. Виды речи


Особенности диалога проявляются в следующем:

· автономности (состоит из вопросов, ответов и реплик, которые

сами поддерживают разговор);

· эмоциональном контакте (без него диалог быстро заканчивается

или превращается в свою крайнюю форму - допрос);

· ситуативности (диалог всегда привязан к чему-то конкретному,

имеющему значение для обоих участников).

В процессе исторического развития из диалога возник монолог, а затем - внутренняя речь. Письменная речь сформировалась позже всего.

Монолог - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли. Примерами монолога являются лекция, доклад, устный рассказ, выступление. Отличительными особенностями монологической речи является ее непрерывность, низкий уровень невербальных компонентов, связанность, наличие развернутых фраз и повторений, что вызвано необходимостью донести свои мысли до слушающих.

Полилог - одновременная речь нескольких человек (примером является митинг).

Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. В отличие от внешней, внутренняя речь имеет свой особый синтаксис. Для нее характерны отрывочность, фрагментарность и сокращённость.

Письменная речь - это речь посредством письменных знаков. Первоначально она представляла собой иероглифы и пиктограммы (Древний Египет), ее символы отражали целые слова и даже выражения, и лишь со временем письменная речь стала состоять из букв, обозначающих отдельные звуки. Но и сейчас в некоторых языках отдельные символы обозначают целые слова (китайский, корейский).


Глава 9. Функции, компоненты, свойства речи

Человеческая речь выполняет в процессе общения несколько функций:

· сообщение - обмен мыслями и информацией между людьми;

· выражение - человек высказывает своё отношение к чему-либо (при этом речь часто имеет эмоциональную окраску);

· обозначение - способность давать название предметам и явлениям;

· воздействие - с помощью речи человек может побудить другого человека или группу лиц к определённым действиям или сформировать точку зрения (это происходит в форме приказа).

Выделяют следующие компоненты (стороны) речи:

· эмоциональная - отношение к передаваемой информации в виде вербальных и невербальных символов;

· контекстная - наличие в речи явного или скрытого смыслового контекста, которое зависит от конкретной ситуации и часто отражает интересы или потребности собеседников.

Свойства речи - близкое, но несколько другое понятие. К ним относятся:

ее мыслями, понятиями и суждениями или чувствами;

· понятность речи - выражается в использовании небольших, синтаксически простых предложений и терминов, понятных слушателям;

· выразительность речи - определяется ее эмоциональной окраской и ее невербальным сопровождением.


Глава 10. Речь и мышление: единство, а не тождество

Речь - форма существования мысли, однако неправомерно как отождествлять мысль и речь, так и представлять ее лишь только внешней формой мысли. Поведенческая психология (бихевиоризм) пыталась свести мышление к речи, а мысль - к «деятельности речевого аппарата». Но любое словесное выражение регулируется содержанием нашей мысли. Поэтому речь не есть совокупность реакций по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она - интеллектуальная операция. «Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению». (С.Л. Рубинштейн.)

Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. В речи мы формулируем мысль, но, делая это, мы одновременно ее формируем. Речь поэтому нечто большее, чем внешняя одежда, форма мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в ней и совершается.

Речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми отношениями (ср. отношения формы и содержания в философии). Речевая (грамматическая) структура предложения часто не совпадает с логической (мыслительной) структурой суждения, выраженного в этом предложении. Иногда в языке отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в языке, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.


Заключение

Итак, мы выяснили, что представляют собой мышление и речь. И пришли к выводу, что связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения с мышлением. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество.


Список литературы

1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: схемы / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 288 с.

2. Дмитриева Н.Ю. Общая психология: конспект лекций /Н.Ю. Дмитриева. - М.: ЭКСМО, 2007. - 128 с.

3. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев. - М.: НОРМА-ИНФА, 1999. - 624 с.

4. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник / А.Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - 592 с.

5. Максименко С.Д. Общая психология / С.Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - 528 с.

6. Тугушев Р.Х., Гарбер Е.И. Общая психология: учебник /Р.Х. Тугушев, Е.И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - 560 с.

7. Узнадзе Д.Н. Общая психология /Д.Н. Узнадзе. - СПб. : Питер, 2004. - 413 с.

8. Щербатых Ю.В. Общая психология. Завтра экзамен /Ю.В. Щербатых. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с.


Маклаков А. Г. Общая психология: учебник / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - С. 14.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 180.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 230.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 97.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 233-234.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 102-104.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 236.

Дмитриева Н. Ю. Общая психология: конспект лекций / Н. Ю. Дмитриева. - М. : ЭКСМО, 2007. - С. 41.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 106-107.

Максименко С. Д. Общая психология / С. Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - С. 225.

Дмитриева Н. Ю. Общая психология: конспект лекций / Н. Ю. Дмитриева. - М. : ЭКСМО, 2007. - С. 40.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 104.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 105-106.

Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе. - СПб. : Питер, 2004. - С. 331.

Максименко С. Д. Общая психология / С. Д. Максименко. - М. : Ваклер, 2004. - С. 229.

Еникеев М. И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М. И. Еникеев. - М. : НОРМА-ИНФА, 1999. - С. 93-96.

Маклаков А. Г. Общая психология: учебник / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2001. - С. 290.

Тугушев Р. Х., Гарбер Е. И. Общая психология: учебник / Р. Х. Тугушев, Е. И. Гарбер. - М. : Эксмо, 2006. - С. 244-245.

Щербатых Ю. В. Общая психология. Завтра экзамен / Ю. В. Щербатых. - СПб. : Питер, 2008. - С. 122.

Определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась. Выводы Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию взаимосвязи развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста позволяет сделать следующие выводы: 1. В контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями. ...

Общепринятых мнений. Обратная же реакция взрослых подкрепит детскую уверенность в себе, что так необходимо любому ребёнку, и в особенности детям с нарушенным зрением. Очевидна взаимосвязь развития речи и мышления на общий уровень развития личности, для доказательства можно рассмотреть представленные ниже уровни развития речи ребёнка, на их основе можно сделать вполне закономерный вывод и об...

Сформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников. Для исследования мыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик. Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался...

К свободной речи приводит ни чтение статей, ни за­учивание их наизусть, а лишь постоянное упражнение по формированию речи на основе конспекта ключевых слов и речевого мышления.

Термином «речевое мышление» мы обозначаем тес­ную связь мышления и речи: мышление во время речи и речь во время мышления. Практически это означает, что существенная часть замысла (его мысленная опора) пред­ставлена с помощью ключевого слова или ряда ключе­вых слов (ключевое предложение).

Ключевое слово дает мне мыслительный импульс, и это побуждает меня раскрыть мысль формируя речь.

Поясним это на примере: Демосфен - величайший оратор древности,требовал от греческих племен, чтобы они были едины в борьбе против царя Филиппа.

Это предложение с помощью ключевых слов можно было бы представить так: Демосфен - величайший ора­тор древности - требовал от греческих племен единства против царя Филиппа. Эти ключевые слова являются кар­касом, вокруг которого группируются остальные слова.

Упражнения для ораторов в речевом мышлении заклю­чаются в том, чтобы вновь и вновь выявлять ключевые слова.

Швайнсберг говорит « о свободной подвижности вокруг неподвижных точек».

Перефразирование слов, сопряженных с ключевыми, можно выполнить, например, так: Демосфен, как известно, был величайшим оратором Древней Греции. Вновь и вновь призывал он греческие племена быть едиными, потому что только так они могли выстоять в борьбе про­тив царя Филиппа. Или: Величайший оратор древности Демосфен вновь и вновь требовал от греческих племен: «Будьте едины, если вы начинаете великую борьбу про­тив могущественного царя Филлиппа».

Вообще много возможностей для оформления этого небольшого каркаса, если пользоваться концепцией клю­чевых слов. Оратор не цепляется намертво за имеющую­ся фразу, напротив, он ту же самую мысль формулирует опять и опять, но по-новому. Оратор, пока говорит, уже успевает пробежать глазами следующее ближайшее клю­чевое слово и за короткое время запомнить его. «Следу­ющее предложение может быть для предшествующего «милее брата». Следующее предложение всегда является проблемой текущей минуты» (Науман).

Описанное третье основное положение создает пред­посылку для дальнейшей работы. Эту работу можно про­водить не очень часто. Эффективно дополнительное упражнение - оно состоит в следующем: начало предложения записывают, а затем заканчивают в свободной сло­весной форме.

Здесь я хочу заметить, что громкая речь имеет боль­шое значение для уяснения наших представлений. Всем ораторам рекомендуем читать сочинение немецкого писателя Генриха фон Клейста (1777 - 1811) «О посте­пенной подготовке мыслей во время речи». Клейст пре­образует французскую поговорку «l"appetit vient en man-geant» (Аппетит приходит во время еды) в «l"idee vient en parlant» (Мысли приходят во время речи). (Сочинение Клейста является ключевым для главы о подготовке до­кумента к записи, см. 2. 2. 2).


Мы усиливаем наши языковые возможности также с помощью определения (дефиниции) понятий.

Дефиниция определяет понятия, вырабатывает стиль

ражения, сочетающий широкий охват с выразитель- у стью. (Что такое: дом - государство - демократия и т. например, что такое глобус? Глобус - это вращающий-полый шар, раскрашенный в разные цвета; с помощью градусов широты и долготы дает наглядное представле­ние о земной поверхности).

Определение дефиниции дает Генрих Лансберг, когда пишет: «Дефиниция есть перифраза (описание) значения слова с целью отграничения объема значения этого сло­ва от возможных синонимов (похожих слов).» Упражне- ние в разработке определений очень важно для оратора. Он должен уметь быстро и точно постигать суть явления, предмета, если в дискуссии ему будет предложено дать разъяснение какого-нибудь предмета или слова (напри­мер: что, собственно, Вы понимаете под конъюнктурой?) Это совсем не так легко, как полагают. Тот, например, кто определит человека как «бесперое двуногое», уловит только часть сущности, но не суть человека. Этим опре­делением он уподобит человека ощипанной курице, кен­гуру и мыши, прыгающей в горшке.

Умение определить и выразить суть явления - цель обучения риторике.

На протяжении всей истории психологических исследований проблема связи между мышлением и речью привлекала к себе повышенное внимание. Предлагались разные варианты ее решения – от полного разделения речи и мышления до однозначного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения: хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой, как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос – о характере связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский говорил о том, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно содержит в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Есть виды мышления, не связанные с речью (нагляднодейственное, практическое мышление у животных), и есть средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). В филогенезе отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что примерно в возрасте двух лет (начало стадии пооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интелектуаллизированной, а мышление – речевым. Признаки этого перелома:

  • – быстрое расширение ребенком своего словарного запаса;
  • – быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря;
  • – для ребенка становится доступным значение слова.

Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11–15 годам (стадия формальных операций, по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

И если задаться вопросом – что было в начале – слово или действие, то можно, пожалуй, ответить, что в начале активности психики было действие, а в начале личности было слово.

Ключевым понятием, объединяющим в современной когнитивной психологии различные познавательные процессы, стало понятие "интеллект".

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных – в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать общую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже. В структурногенетическом подходе Жана Пиаже (1896–1980) интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пнаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

  • – стадия сенсо-моторного интеллекта (0–2 года) – постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий но отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
  • – стадия подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет);
  • – подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т.е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными сто признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям.
  • – подпериод конкретных операций (7–11 лет) – действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры – группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;
  • – стадия формальных операций (11 – 15 лет) – появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т.п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стернберг выделил три формы проявления интеллекта:

  • 1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);
  • 2) способность решать проблемы;
  • 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

В исследованиях интеллекта наиболее выражена линия так называемой тестологической парадигмы. То есть под интеллектом понимается то, что фиксируется определенным методом (тестом интеллекта). Тестологическая парадигма восходит к тестам умственной способности Альфреда Вине (1857–1911), который в рамках решения своих научных и прикладных задач проблему дискуссии о том, что такое интеллект, снял утверждением – "интеллект – это то, что измеряют тесты". В связи с этим следует разделять собственно интеллект и коэффициент интеллекта (IQ) – свойство, диагностируемое тестом интеллекта.

Собственно, коэффициент интеллекта изучается по формуле, предложенной в 1916 г. В. Штерном:

IQ= YB/XB×100%,

где IQ – это коэффициент интеллекта, YB – умственный возраст, ХВ – хронологический возраст.

Собственно умственный возраст измеряется по тестам интеллекта. В классических тестах интеллекта в первую очередь выявляются такие способности, как ориентировка в практических ситуациях, произвольность памяти, арифметические и логические действия.

Когнитивный подход в психологии дает понимание интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. В связи с этим выявляются различные аспекты детерминации развития интеллекта (социальные, культурные, биографические).

В рамках факторно-аналитического подхода Чарльз Спирмен (1863–1945) рассматривал интеллект как генеральный фактор – общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. При этом наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов.

Джой Пол Гилфорд (1897–1987) выделил три измерения интеллекта: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах и полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов дает 120–150 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (см. "куб Гилфорда" на рис. 2.5).

Рис. 2.3.

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначного решения) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта – совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

По ряду исследований (X. Ю. Айзенк и др.) показано, что общий интеллект как универсальная способность имеет генетическую детерминированность в параметрах скорости и точности переработки информации. Генетическая обусловленность также выявлена в большей степени на уровне вербального интеллекта и в меньшей – невербального (который в большей степени поддается тренировке). Индивидуальный уровень развития интеллекта при этом поддается ряду средовых факторов: "интеллектуальный возраст и климат" семьи, профессия родителей, широта социальных контактов в раннем детстве и ряд других. При этом известен так называемых "эффект Флинна" (названный по имени Джеймса Флинна, который его выявил в 1984 г.) – статистический феномен, выражающийся в постепенном повышении показателей IQ с течением лет как в отдельных странах, так и в целом по миру.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея, и особенно с работы Д. Гоулмана ) стал использоваться термин "эмоциональный интеллект " как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют:

  • – осознанная регуляция эмоций;
  • – понимание (осмысление) эмоций;
  • – различение (распознавание) и выражение эмоций;
  • – использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Дж. Стернберг с коллегами ввел понятие "практический интеллект " , который противопоставил "академическому интеллекту " . Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов:

"1) богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях);

  • 2) богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);
  • 3) линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи);
  • 4) релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах);
  • 5) неизвестность (знание относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)" .

Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам:

"1) знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации;

  • 2) обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются;
  • 3) критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
  • 4) индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни;
  • 5) мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях;
  • 6) окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия" .

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин "когнитивные стили ", введенный в когнитивной психологии в середине XX в. Когнитивный стиль (от лат. cognitio – знание и греч. stylos – буквенный стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, стуктурирования, категоризации и оценивания происходящего.

М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей:

  • – полезависимость/поленезависимость;
  • – узкий/широкий диапазон эквивалентности;
  • – широта категорий; ригидный/гибкий познавательный контроль;
  • – толерантность к нереалистическому опыту;
  • – фокусирующий/сканирующий контроль;
  • – сглаживание/заострение;
  • – импульсивность/рефлексивность;
  • – конкретная /абстрактная концептуализация;
  • – когнитивная простота/сложность .

Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Человек – существо познающее и саморегулирующее свою жизнь и деятельность. При этом для психологии человек одновременно является и субъектом, и предметом познания. Основная проблема современной психологии, с одной стороны, огромный объем наработанных частных исследований в отношении различных аспектов проявления психики человека – его познавательной и регуляторной (мотивация, воля, эмоции) сферы во взаимосвязи со сложной системой детерминации, которая может быть сведена как минимум к трем источникам (генотип, среда, внутренняя позиция личности), которые не действуют автономно друг от друга. При этом эти данные фактически разрознены и не дают общей картины природы человека. С другой стороны, существует множество теорий личности или теорий о природе психического человека, которые относительно автономны и слабо соотносятся друг с другом, имея различные методологические основания во взглядах на человека и его психику. И эти теории, кроме того, не всегда включают в себя наработки о частных психических проявлениях.

В любом случае важно понимать, что человек – это не сумма познавательных свойств, личностных характеристик, и регуляторных процессов. Человек – это большее. Человек – активно действующий субъект не только на биологическом, социальном, личностном уровнях. Он достраивает себя до целостности, когда обретает смысл своей жизни и деятельности, когда удерживает в самосознании чувство целостности одновременно своей уникальности и социальности, когда, имея "доминанту налицо другого", совершает поступок.

Но самая большая проблема для понимания психологии человека – это то, что человек не статичен сам по себе, и он находится в постоянно меняющихся вариативных условиях бытия. Человек – существо, развивающееся в развивающихся и изменяющихся вариативных условиях бытия. И поэтому важно для понимания природы человека знать природу его развития на социально-историческом, онтогенетическом и индивидуально-биографическом уровнях, а также понимать природу социально-психологических процессов. Знание возрастных особенностей развития и основ социальной психологии может дать более глубокое понимания психологии образования человека.

  • Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2011.
  • Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб.: Питер, 2002.
  • Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
  • Там же. С. 64.
  • Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб, пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.

В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отноше­нии того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в про­цессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Суще­ствуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у де­тей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораз­дельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может появиться вер­бальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными.

С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими речь человека. Более того, предпри­нимались относительно успешные попытки научить животных (обезьян) прими­тивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.

Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхожде­нии речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.

Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, вы­сказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элемен­там, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.



Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая у детей в ран­нем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и рече­вых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в про­цессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены под­ражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование пра­вильной грамматики речевых высказываний у детей.

Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, явля­ется теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверж­дает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфи­ческие задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называ­ется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или во­обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне чело­веческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позд­нем возрасте.

Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и фор­мирования речи - когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, раз­витие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказы­вания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее раз­витие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.

Другая теория рассматривает развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс речевого развития представляет собой цикличе­ски повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые ста­новятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложе­ние. Затем осуществляется разворачивание данного слова в целые фразы. В ре­зультате одна и та же мысль может быть выражена и словом, и целой фразой.

Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским. Мы уже говорили о значении речи для мышления и пришли к выводу о том, что речь является инструментом мышления. Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Выготский внес существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического разви­тия человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступе­нях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мыш­лению до уровня абстрактного мышления. Однако слово - это также средство об­щения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органи­ческой частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства - речевое мышление.

Мы должны отметить то, что речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать со­вместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практиче­ское, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллекту­альной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить чело­веческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в ви­де наименований.

На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не диффе­ренцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэто­му речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, где прак­тическое действие являлось тем процессом, в котором слова приобретали кон­кретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включе­на в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической.

В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внут­реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил на­звание внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с дру­гом сложное единство.

Язык, речь, мышление.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему исполь­зовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь - это язык в действии. Язык - система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновиднос­тью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, кото­рое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту незави­симо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл - это отра­жение в индивидуальном сознании того места, которое занима­ет данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содер­жания.

Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-историчес­кого опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мыш­ления, воображения) .

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодиро­вания информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом че­ловеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника - прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время в соответствующей ситуации).

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятель­ности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую де­ятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач.

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения); обобщения; коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от комму­никации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и яв­лений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных при­знаков.

Третья функция речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмот­рены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникатив­ная функция выступает как внешнее речевое поведение, направ­ленное на контакты с другими людьми.